Das medienpädagogische Konzept der ComputerSpielSchule Leipzig

Autorin: Caroline Baetge

Medien als Mittel und Mittler von Bildung

Die Menschheit versucht schon immer, Wissen an nachfolgende Generationen weiterzugeben. Üblicherweise geschieht dies, indem Ältere, zum Beispiel Eltern und Großeltern, ihre Erfahrungen an Kinder und Enkel vermitteln, zum Beispiel durch Erzählungen. Wissen kann jedoch auch anders weitergegeben werden, zum Beispiel über Medien. Medien sind dafür geeignet, weil sie mehrere menschliche Sinne ansprechen und sehr anschaulich sind. So nutzte schon Comenius, ein tschechischer Pädagoge, im 17. Jahrhundert Medien als Anschauungsmittel. Seine bebilderte Fibel, die „Didactica magna“, gilt heute als einer der wichtigsten Schriften in der Geschichte der Didaktik.

Die Gesellschaft wurde nach und nach immer mehr von Medien durchdrungen (heute spricht man von „Mediatisierung“); Medien wurden dadurch als Informationsmittel immer wichtiger. Auch heute hat sich daran nicht viel geändert: Alles, was wir über das Weltgeschehen wissen, zum Beispiel, was in anderen Ländern passiert, ist über und durch Medien vermittelt. Dabei spielen nicht nur die Massenmedien eine entscheidende Rolle wie zum Beispiel das Fernsehen oder Tageszeitungen, sondern auch sogenannte „soziale Medien“ wie Soziale Netzwerke, Twitter und Co. Diese fungieren mittlerweile als Kanal, aktuelle Entwicklungen einer breiten Öffentlichkeit bekannt zu machen und Menschen zu mobilisieren. Große Bedeutung hatten soziale Medien bspw. im Rahmen des Arabischen Frühlings 2010.

Medienwirkung vs. Medienaneignung

Als (Massen-)Medien Anfang des 20. Jahrhunderts immer wichtiger wurden, erkannte man auch deren entscheidende Rolle in politischen Prozessen wie zum Beispiel in Wahlkämpfen. Allerdings überschätzten WissenschaftlerInnen deren Wirkung lange Zeit. Bekannt wurde vor allem die „Lasswell-Formel“, die von einer linearen Wirkung eines medialen Stimulus´ auf die RezipientInnen ausgeht. Sie besagt also, dass ein medialer Inhalt (bspw. eine Wahlwerbung) auf alle RezipientInnen dieselbe Wirkung hat. In den Fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts differenzierten die ForscherInnen stärker; es gab einen sogenannten Paradigmenwechsel. Nun legte man den Fokus stärker auf die RezipientInnen. Die zentrale Frage war nun nicht mehr „Was macht das Medium mit den Menschen?“, sondern „Was machen die Menschen mit den Medien?“. Denn welche „Wirkung“ ein Medieninhalt auf einen Menschen hat, hängt nicht nur von den Merkmalen des Medieninhaltes ab (zum Beispiel also der Länge, Aufmachung, Sprache, Bebilderung eines Nachrichtenbeitrages im Fernsehen), sondern vor allem vom Menschen selbst. Ein Kind zum Beispiel, das zum ersten Mal in seinem Leben ein Wahlwerbungsplakat sieht, wird damit vermutlich nicht viel anfangen können. Es braucht Hintergrundwissen, um dieses Medium zu verarbeiten. Es muss zum Beispiel über Demokratie Bescheid wissen und die Rolle von Parteien im politischen System. Auch die Intention des Plakates, zu überzeugen (man spricht hierbei von „Persuasion“) muss es kennen, um die Botschaft verstehen und hinterfragen zu können. Entscheidend ist auch, wie politisch seine Eltern sind und ob sie mit ihrem Kind über Politik und Weltgeschehen sprechen. Das Umfeld, in dem das Kind aufwächst, hat also einen zentralen Einfluss darauf, wie sich ein Mensch Medien aneignet.

Medienaneignung & Kontext

In der medienpädagogischen Forschung und der Mediensozialisationsforschung werden gegenwärtig verschiedene Begriffe für den Umgang von Menschen mit Medien verwendet, neben Mediennutzung, Medienrezeption, Medienbildung auch Medienaneignung. Die AutorInnen des vorliegenden Handbuchs präferieren den Begriff Medienaneignung, wie ihn Bernd Schorb und Helga Theunert geprägt haben. Darunter verstehen sie einen lebenslangen, komplexen „Prozess der Nutzung, Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung von Medien aus Sicht der Subjekte unter Einbezug ihrer – auch medialen Lebenskontexte“.

Der Begriff der Medienaneignung betont dabei vor allem die Bedeutung des Kontextes des Medienhandelns. Dieser ist besonders relevant, wenn man die Medienaneignung von Menschen verstehen und erforschen möchte. Denn Menschen handeln (ob mit oder ohne Medien) nicht isoliert; ihr Handeln ist immer in deren Lebenskontexte eingebunden. Medienaneignung vollzieht sich stets auf der Grundlage der sozialen und medialen Erfahrungswelt des Individuums, seiner Lebenssituation sowie seiner emotionalen Grundstimmung.

Verbunden mit diesem Begriff ist auch eine Art Forschungsprogramm, das „Kontextuelle Verstehen der Medienaneignung“ (Schorb/Theunert). Der methodologische Ansatz legt Wert darauf, die jeweiligen kontextuellen Bedingungen des Medienhandelns nachzuvollziehen. Es ist als eine Art Anleitung zu verstehen, wie man Medienaneignung erforschen sollte, also welche Prinzipien ForscherInnen dabei beachten sollten. Letztlich konkretisiert es die Leitlinien qualitativen Forschens bezogen auf den Forschungsgegenstand Medien.

Der Begriff Medienaneignung betont außerdem die aktive Komponente und die Prozesshaftigkeit des Umgangs mit Medien. Menschen setzen sich bewusst, intendiert und aktiv mit Medien auseinander; das tätige Handeln steht in dieser Perspektive im Vordergrund. Der Fokus liegt somit also auf den Menschen selbst, deren Handeln eine große Bedeutung in der Auseinandersetzung mit Medien zukommt, denn Auseinandersetzung ist aktives Handeln. Die Prozesshaftigkeit ist ebenfalls ein wichtiger Faktor, da (Medien-)Handeln nicht situativ und isoliert betrachtet werden kann, sondern in die Lebenswelt der Menschen eingebettet ist. Entscheidend dafür, wie ein Medieninhalt wahrgenommen, verarbeitet und bewertet wird, sind also die Lebenskontexte der RezipientInnen, also zum Beispiel, in welchem sozialen Umfeld sie aufgewachsen sind. Neben dem „Anregungsmilieu“ (Familie, soziokulturelles Umfeld) spielt auch die Peergroup eine entscheidende Rolle – in der Regel der Freundeskreis – sowie bspw. das schulische Umfeld. Der Begriff Kontext ist dabei weit gefasst und umfasst die persönlichen Bedingungen eines Menschen, wie etwa seinen Entwicklungsstand, seine Biografie, seine momentane Lebenssituation und das Anregungsmilieu.

Der Begriff „Medienwirkung“ wird mittlerweile also vorsichtiger verwendet und kritischer gesehen; man spricht heute bevorzugt von der individuellen Bedeutung von Medien für Menschen. Die grundlegende Annahme, dass Medien zum einen in der Gesellschaft eine wichtige Rolle spielen, zum anderen aufgrund ihrer (wenn auch nicht starken, unmittelbaren) „Wirkung“ auch positiv eingesetzt werden können, ist jedoch immer noch aktuell. Dies ist die Basis für Mediendidaktik: Medien sollen bewusst eingesetzt werden, um Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen. Das klassische Beispiel hierfür ist der (Schul-)Unterricht. Auch medienpädagogische Projekten der Aktiven Medienarbeit liegt dieser Gedanke zugrunde.

Aktiven Medienarbeit

Aktive Medienarbeit ist ein Fachbegriff, der eine gebräuchliche Methode der Medienpädagogik bezeichnet. Bereits in den 1960er-Jahren forderte beispielsweise Hans Chresta "aktive Filmarbeit", um die filmischen Gestaltungs- und Manipulationsmöglichkeiten kennenzulernen. Heute beschäftigt sich die aktive Medienarbeit mit allen Medien, also Radio und Musik, Video, Film, Kunst, Zeitung sowie Internet, Computer und Handy. (Quelle: http://www.lmz-bw.de/medienbildung/medienbildung/grundlagen/bernd-schorb-aktive-medienarbeit.html)

Mediendidaktik

Besonders in den Siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts kam es durch den „Sputnik-Schock“ zu einer wahren Hochzeit der Mediendidaktik, da hierin die Lösung gesehen wurde, das Bildungsdefizit auszugleichen. Sicherlich ist es nach wie vor für Kinder einfacher, das Wort „Birne“ zu lernen, wenn sie es zusammen mit einer gezeichneten oder echten Birne wahrnehmen, als wenn sie es nur lesen, da so die Verknüpfung durch den Bezug zum realen Gegenstand einfacher gebildet werden kann. Trotzdem sind Medien kein Erfolgsgarant für Lern- und Bildungsprozesse.

Eine Disziplin, die sich mit diesem Gegenstand auseinandersetzt, ist die Medienpädagogik. Bereits Comenius oder auch die Menschen, die Höhlenmalereien betrieben haben, waren „MedienpädagoInnen“, auch wenn sie sich nicht so bezeichnet haben. Der Begriff hat sich erst ab den Sechziger Jahren des 20. Jahrhundert etabliert. Heute bestehen eine Reihe verschiedener Strömungen in der Medienpädagogik, die unterschiedliche Perspektiven zum Verhältnis von Mensch, Medien und Gesellschaft einnehmen. Die drei wichtigsten sind die Normative oder Bewahrpädagogik, die Bildungstechnologische Medienpädagogik (heute vorrangig durch E-Learning-VertreterInnen abgebildet) und die Handlungsorientierte Medienpädagogik. Alle Strömungen haben gemeinsam, dass Sie nicht nur praktisch arbeiten, sondern auch theoretisch fundiert sind. Medienpädagogik wird in der öffentlichen Wahrnehmung nämlich oft als reine Praxisdisziplin wahrgenommen. Auch wenn ein Schwerpunkt der Medienpädagogik sicherlich ist, Handlungsempfehlungen für die (medien-) pädagogische Praxis abzuleiten, ist sie doch auch eine wissenschaftliche Disziplin, die sich mit theoretischen und empirischen Fragstellungen auseinandersetzt.

Medienpädagogik

Gegenstand der Bildungstechnologischen Medienpädagogik ist das pädagogische Verständnis von und die Aufklärung über Technologien und Techniken, die zur Verständigung in Bildungsprozessen verwendet werden. (Quelle: http://homepage.univie.ac.at). Bildungstechnologische Medienpädagogik rückt also einen effektiven und effizienten Einsatz von Medien zum Zweck der Bildung in den Vordergrund; Medien werden hierbei als besonders geeignet empfunden, da sie anschaulich und multimodal Wissen vermitteln können.

Handlungsorientierte Medienpädagogik

Seit den Achtziger Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelte sich die Handlungsorientierte Medienpädagogik auf Basis unter anderem der Kritischen Medientheorie von Adorno und Horkheimer. Diese kritisierten, dass die Massenmedien immer mehr einer Industrie gleichkämen, die an Absatz und Profit orientiert sei und die Menschen nicht mehr zum Nachdenken anrege. Sie sahen in den Medien gleichzeitig aber auch ein politisches Potenzial: Diese sollten dafür genutzt werden, der herrschenden „Kulturindustrie“ eine andere entgegenzusetzen, die Menschen also mobilisieren, gegen das bestehende System zu protestieren. Die Handlungsorientierte Medienpädagogik entwickelte sich aus genau diesem Grundgedanken, das bestehende (immer mehr medial geprägte) System zu hinterfragen, zu kritisieren und zu reflektieren, was die eigene Rolle darin ist. Sie spricht dem Menschen also einen großen Handlungsspielraum zu und fördert die Autonomie, Kritik- und Reflexionsfähigkeit der Menschen, nicht nur bezüglich ihres individuellen Medienhandelns. Die Handlungsorientierte Medienpädagogik betont vor allem die Bedeutung des Handelns, also des aktiven Tuns, und der tätigen Aneignung der Umwelt durch den Menschen (unter anderem mittels Medien). Medienpädagogische Praxis, die handlungsorientiert geprägt ist, schafft also Räume für handelndes Lernen und authentische Erfahrung.

Handelndes Lernen, authentische Erfahrung, ExpertInnenstatus

Den Begriff des handelnden Lernens prägte der US-amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey Anfang des 20. Jahrhunderts. Neben dem Prinzip „Lernen am Modell“ (also Lernen durch Nachahmung und Imitation) ist „Lernen durch Handeln“ – learning by doing – eine der zentralen Lernformen. Durch das aktive Tun, also das tätige Handeln, lernt man am besten, so die grundlegende Annahme. Diese Form zu Lernen ist am anschaulichsten; die konkrete Handlung wird außerdem direkt mit den Denkprozessen im Gehirn verknüpft, sodass diese Erfahrung später leichter aktiviert werden kann. Im aktiven Handeln eignen sich die Lernenden Wissen über einen Bereich an, um aus dieser Praxiserfahrung wiederum Rückschlüsse für die eigene Lebenswelt zu generieren.

Authentische Erfahrung wiederum ist ein Begriff, den Oskar Negt und Alexander Kluge im Zusammenhang mit der Kritik an den Massenmedien geprägt haben. Sie stellen massenmediale „Erfahrungen“ realen Erfahrungen gegenüber, die sie als authentisch ansehen. Wenn zum Beispiel eine Handlung im Fernsehen betrachtet wird, ist dies nicht gleichzusetzen mit einer Handlung, die man selbst ausführt – die massenmediale ist nur eine „Als-ob“-Handlung, die man nur „aus zweiter Hand“ erleben kann. Negt und Kluge kritisieren daher mediale Erfahrungen, da man aus diesen nicht so viel lernen könne; zum Beispiel, weil dort kein Wissen angeeignet wird, das man in der realen Lebenswelt anwenden könne. Diese Perspektive ist zwar eine überzeichnete, medienkritische, legt jedoch den Fokus auf einen zentralen Punkt, der auch im Rahmen medienpädagogischer Arbeit beachtet werden sollte: Heranwachsenden und anderen Zielgruppen der Medienpädagogik sollten immer Räume geschaffen werden, in denen sie aktiv und selbstbestimmt handeln können. So ist es zum Beispiel sinnvoll, im Rahmen von Workshops zu Computerspielen die Beteiligten selbst spielen zu lassen und ihnen nicht nur Wissen und Erfahrungen linear zu vermitteln und damit die Art und Weise der Wissensaneignung „vorzugeben“. Individuelle Bedürfnisse und Voraussetzungen können außerdem so besser berücksichtigt werden.

In diesem Zusammenhang ist häufig der Begriff „ExpertIn“ zu hören. In der Handlungsorientierten Medienpädagogik, aber auch in der medienpädagogischen Forschung, werden Menschen stets als ExptertInnen ihrer eigenen Lebenswelt verstanden und behandelt. Ihnen wird also ein ExptertInnenstatus zugesprochen. Das bedeutet, dass ihre Aussagen und Handlungen als richtig und wichtig akzeptiert und wertgeschätzt werden. In der medienpädagogischen Praxis sollen Interessen, Bedürfnisse und Stärken der Individuen gefördert werden und die Möglichkeit für die Beteiligten geschaffen werden, ihre Positionen (über Medien) vielfältig und selbstbestimmt auszudrücken. Auch in der medienpädagogischen Forschung werden die Aussagen der Menschen wertgeschätzt. Wenn bspw. während einer Befragung der/die Interviewte lügt, dann ist das im Rahmen der Auswertung nicht als unwahre Aussage auszuschließen, sondern das Ziel ist es vielmehr, sinnverstehend nachzuvollziehen, warum der/die Interviewte dies in diesem spezifischen Kontext so gesagt hat.

Medienkompetenz

Das übergeordnete Ziel (insbesondere handlungsorientierter) medienpädagogischer Bemühungen ist die Förderung von Medienkompetenz. Medienkompetenz wird dabei nicht als Fähigkeit verstanden, die einseitig vermittelbar ist, sondern vielmehr als kritisch-reflexive Fähigkeit, die sich Menschen durch handelndes Lernen und aktive Auseinandersetzung mit der (auch medialen) Umwelt aneignen. Medienkompetenz ist demzufolge keine Fähigkeit, die man „messen“ kann, sie ist je nach individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen verschieden. Damit ist Medienkompetenz(erwerb) eine lebenslanger Prozess und kein Status, den man erlangen kann.

Es können jedoch verschiedene mediale Fähigkeiten formuliert werden, die Medienkompetenz als Basisqualifikation für ein selbstbestimmtes Leben beinhaltet. In den 1990er Jahren wurden insbesondere von deutschen WissenschaftlerInnen viele Modelle von Medienkompetenz formuliert. Bernd Schorb, einer der wichtigsten gegenwärtigen VertreterInnen der Handlungsorientierten Medienpädagogik, hat in seinem Modell drei übergeordnete Dimensionen von Medienkompetenz beschrieben: Wissen, Bewerten und Handeln. Wissen und Bewerten bilden zusammen das Orientierungswissen, welches die Grundlage für Handeln ist. Der Bereich Wissen umfasst sowohl Funktions- als auch Strukturwissen, also zum einen die technisch-funktionalen Fähigkeiten (wie bediene ich ein Gerät z.B.), zum anderen das Strukturwissen über das Mediensystem und dessen Verflechtungen (z.B. Hintergrundwissen über das Medienmonopol von Google). Dieses Orientierungswissen bildet die Grundlage für eine Bewertung(-skompetenz). Dazu gehört nicht nur die Fähigkeit zur kognitiven Analyse (also das Verstehen und Einordnen des Funktions- und Strukturwissens), sondern auch die Möglichkeit, dieses Wissen kritisch zu hinterfragen und im Hinblick auf ethisch-moralische Maßstäbe einschätzen zu können. Die so gebildete eigene Position kann durch das Orientierungswissen gegenüber anderen argumentiert werden.

Handlungsfähigkeit ist schließlich die Zieldimension jeglicher medienpädagogischer Bemühung, deshalb kommt ihr im Rahmen des Medienkompetenz-Modells von Schorb eine zentrale Bedeutung zu. Die Dimension Handeln beschreibt die Fähigkeiten zur Medienpartizipation, -nutzung und -gestaltung. Menschen sollen dazu befähigt werden, Medien autonom und kritisch-reflexiv zu benutzen, um damit ihre eigenen Positionen auszudrücken und damit an der Gesellschaft zu partizipieren. Sie sollen Medien also „in Dienst nehmen“ und der massenmedialen Öffentlichkeit eine eigene Position entgegensetzen. Medien sind dabei Mittel und Mittler von Perspektiven, Bedürfnissen und Meinungen zugleich. Im folgenden Modell von Bernd Schorb ist der Zusammenhang der Dimensionen Wissen, Bewerten und Handeln visuell und strukturell verdeutlicht:

Medienkompetenz.png

Wichtig ist, dass die Dimensionen besonders in der medienpädagogischen Praxis nicht isoliert betrachtet werden können, sondern miteinander verflochten sind und sich gegenseitig bedingen. Das Modell dient vor allem der analytischen Beschreibung der medialen Fähigkeiten, die Medienkompetenz beinhaltet.

Medienpädagogische Bemühungen können und sollten den Erwerb oder die Stärkung von Medienkompetenz fördern und anregen. Dies gilt auch für Menschen höheren Lebensalters, da Medienkompetenz(-erwerb) ein lebenslanger Prozess ist, der als Basisqualifikation für ein selbstbestimmtes Leben in einer mediatisierten Gesellschaft essentiell ist.

Exkurs: Handeln vs. Verhalten

Oftmals sind im Kontext der (wissenschaftlichen) Beschäftigung mit dem Medienumgang Begriffe wie „Mediennutzungsverhalten“, „Freizeitverhalten“ oder Ähnliches zu lesen. Genauer betrachtet stellen sich diese Begriffe jedoch als ungenau heraus, weshalb im vorliegenden Handbuch der Begriff „Handeln“ präferiert wird. „Verhalten“ ist eine biologische Kategorie, sie bezeichnet die Reaktion des Menschen (bzw. vielmehr des menschlichen Körpers) auf einen bestimmten Reiz. Zum Beispiel zieht man die Hand schnell weg, wenn man eine heiße Herdplatte berührt oder man weicht aus, wenn einem ein Auto entgegenkommt. Diese Reaktionen sind Impulse, die vom Gehirn ausgehen; sie sind nicht mit spezifischen kognitiven Denkprozessen verknüpft. Denken als eine reflektierte, intendierte Tätigkeit verlangt eine Auseinandersetzung mit einem bestimmten Gegenstand. Denkprozesse sind zugleich Voraussetzung und Grundlage für menschliches Handeln, wenn Handeln als eine bewusste, intendierte Form von Tun verstanden wird. Auch der Umgang mit Medien ist eine Form des Handelns. Medienaneignung ist also immer auch als menschliche Handlung und als tätige Auseinandersetzung zu verstehen und als solche handlungsorientiert anzuregen.

Zusammenfassung: Das medienpädagogische Konzept der ComputerSpielSchule Leipzig

Die ComputerSpielSchule Leipzig folgt in ihrer medienpädagogischen Arbeit den Prinzipien der Handlungsorientierten Medienpädagogik. Dies bedeutet, dass die beteiligten PädagogInnen die (mediale) Handlungsfähigkeit ihrer Zielgruppen fördern, indem sie Räume für authentische Erfahrung und handelndes Lernen eröffnen. Sie begegnet dabei ihren Gästen stets auf Augenhöhe, setzt an deren Erfahrungen und (thematisch wie didaktisch) an ihrer Lebenswelt an. Besondere Bedeutung kommt der Förderung von Situationen zu, die exploratives Handeln und eine tätige Auseinandersetzung mit der (medialen) Umwelt fördern. Insgesamt soll so auch eine kritisch-reflexive Einschätzung auch des Medienhandelns außerhalb der ComputerSpielSchule angeregt werden. Die Förderung der individuellen Medienkompetenz ist oberstes Ziel.

nächste Seite

Quellen

  • Hartung, A. & Unger, A. (2009). Handelndes Lernen. In B. Schorb, G. Anfang & K. Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. Praxis (98-100). München: kopaed.
  • Hüther, J. & Podehl, B. (2005). Geschichte der Medienpädagogik. In J. Hüther & B. Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollst. neu konzipierte Aufl. (116-127). München: kopaed.
  • Hüther, J. & Schorb, B. (2005). Medienpädagogik. In J. Hüther & B. Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollst. neu konzipierte Aufl. (265-276). München: kopaed.
  • Schell, F. (2009). Aktive Medienarbeit. In B. Schorb, G. Anfang & K. Demmler (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. Praxis (9-13). München: kopaed.
  • Schorb, B. (1995). Die Geschichte der Medienpädagogik. Eine Bewegung im Zyklus. In B. Schorb, Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik im Spiegel von Geschichte, Forschung und Praxis (9-56). Opladen: Leske + Budrich.
  • Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (2008), Handbuch Medienpädagogik (75-86). 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Schorb, B. (1995). Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik im Spiegel von Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen: Leske + Budrich.
  • Schorb, B. (2007). Medienaneignung und kontextuelles Verstehen. Welche Implikate ergeben sich aus dem Konstrukt der Medienaneignung für die Medienforschung? In C. Wünsch (Hrsg.), Dynamisch-transaktional denken. Theorie und Empirie der Kommunikationswissenschaft (254-263). Köln: Halem, S.
  • Schorb, B. (2005). Medienkompetenz. In J. Hüther & B. Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollst. neu konzipierte Aufl. (257-262). München: kopaed.
  • Schorb, B. (2011). Zur Theorie der Medienpädagogik. In H. Moser, P. Grell & H. Niesyto (Hrsg.), Medienbildung und Medienkompetenz (81-94). München.
  • Schorb, B. & Theunert, H. (2000). Kontextuelles Verstehen der Medienaneignung. In I. Paus-Haase & B. Schorb (Hrsg.). Qualitative Kinder- und Jugendmedienforschung. Theorie und Methoden. Ein Arbeitsbuch (33-57). München: kopaed.
  • Theunert, H. (1999). Medienkompetenz: Eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In F. Schell, E. Stolzenburg & H. Theunert (Hrsg.), Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln (50-59). München: kopaed.